宜宾市公办职业院校教师职业生态现状及成因分

职业教育承担着为区域经济社会发展培养高技能人才和提供智力支撑的重任。学校办学以学生为本，学校发展以教师为本，师资队伍的整体结构、水平和质量是职业教育可持续发展的基本保证，教师的职业环境和职业状态是影响职业教育教学质量的重要因素。基于此，我们拟通过对相关职业院校、教师及其利益相关者进行调查和分析，客观了解宜宾市公办职业院校教师的职业生态和从业状况，并为宜宾市区域职教体系的构建和职业教育的发展提供一定的参考和借鉴。 1　宜宾市公办职业院校教师职业生态调查的基本情况 根据宜宾市教育部门的统计，宜宾市现有1所高等职业院校，29所中等职业学校（其中：公办20所、民办9所）。本次调查主要选取的样本院校主要是区域内高职院校1所（宜宾职业技术学院），中职学校4所（高县职业技术学校、南溪职业技术学校、宜宾职业技术学校、屏山职业技术学校）。调查对象主要包括职校教师、学校领导干部、学生、家长、社会公众、企业管理人员等六类。调查的核心指标主要包括：职业院校教师的从业环境、从业状态、职业适应性、职业满意度、职业归属感、职业压力、职业承诺度、社会认可度等。调查主要采取实地考察、调查问卷、深度访谈等方法进行，共发放调查问卷360份，回收问卷341份（其中有效问卷328份），共对21人进行了深度访谈。从调查的教师样本来看，不同年龄、性别、职称类别、学历层次和薪酬水平均有涵盖，代表性和包容度较好，调查结果基本能反映宜宾市公办职业院校教师职业生态的概貌。 2　宜宾市公办职业院校教师职业生态的现状及问题 通过对样本院校的调研及各项数据的分析，我们对宜宾公办职业院校教师职业生态的总体评价是：师资队伍总体基本稳定，队伍规模仍需扩大，素质和结构尚待优化，教师职业状态不佳，职业生态失衡显现，亟待关注与改善。 2.1　师资队伍整体基本能够满足教学和专业建设需要，但队伍规模仍需适度扩大，素质结构尚待优化 截至2014年，宜宾市中职教育在校生规模为人，教职工3139人（其中专兼任教师数为2876人），粗略估算中职生师比均约为25：1，离教职成〔2011〕17号文“到2015年专任教师生师比降到20：1以下”的要求有一定差距。高职教育在校生规模9325人，教职工652人（其中专兼任教师576人），高职教育生师比约为17：1，基本处于评估合格指标（18：1）和优秀指标（16：1）之间，基本满足教育教学需要。从稳定率和流失率来看，潜在不稳定因素较多，仍面临较大压力。调查表明，中职院校新进教师一年内平均流失率约为10～20%，全校年均总体流失率1%～2%；高职院校新进教师一年内流失率为5～10%，全校年均总体流失率0.5%～1%。在反映素质结构的“双师素质教师占专业教师比例达到50%”这一核心指标上，本市中职学校平均比例达到35%，高职院校达到75%左右。 表1　教师样本结构人数比例分析表? 2.2　教师队伍年轻化、低职称化趋势明显，来源渠道单一，企业经历显著不足，与职教改革的需求尚有差距 根据调研数据（表1），本市职业院校教师队伍基本呈现四个40%的特征，即女教师数量占师资总数的约40%，20～30岁年龄段和30～40年龄段教师数量各占师资总数的约40%，初级职称教师数量占师资总数约40%。可以说，大量的年轻教师和初级职称教师重担在肩，几乎撑起了宜宾职教的“半壁江山”。 本市职业院校新进教师的来源和引进渠道比较单一，主要是从高校毕业生直接引进，占新进教师总数的90%以上，另外有10%的新教师是从本地其他事业单位或者企业调入，有企业实践经验的教师偏少。这直接导致两个方面的问题，一是教师从“学校”到“学校”，缺乏企业背景和企业经历体验；二是角色从“学生”到“教师”，缺乏系统性教育教学技能培训和心理指导。 2.3　教师队伍呈现出“三高”和“六低”的失衡状态，职教师资队伍的潜在不稳定性增加，影响教学与教学质量 2.3.1　“三高”——高压力、高负荷、高倦怠 从工作压力和负荷来看，有73.6%的教师和64.4%的学校领导干部认为职业院校教师工作压力大、负荷重。而对于产生压力和负担的原因排序为：学生管理（49.4%）、教学（24.2%）、科研（13.6%）、进修充电（9.4%）、社会服务（2.1%）。 从职业倦怠感来看，有89.4%教师和93.3%校领导干部认为教师有不同程度的职业倦怠感，其中教师自感中度以上（经常）职业倦怠的占教师总数的33.6%。调查发现，有职业倦怠感的主要集中于中、低职称和4～8年教龄的教师群体（如表2所示）。 表2　教师职业倦怠归因分析表 2.3.2　“六低”——低归属、低认同、低满足、低适应、低满意、低承诺 （1）低职业归属感。从教原因调查中，有21.1%的教师选择“不得已而为之”（被迫从教），而因“喜欢”而从教的只占26.3%；从职业热爱度来看，明确选择“热爱”、“非常热爱”的教师只占47.4%；从工作责任感和使命感看，“经常”和“一直”存在“不求有功、但求无过”想法的教师占20%，而有超过40%的学校领导干部认为有“不关心学校长远发展，只要能办下去就行”这样想法的教师“多”或者“很多”。 （2）低职业认同度。调查表明，明确表示能感受到本职业所带来的荣誉感和成就感的仅占25.3%，而31.6%的教师不能感受到；从感知认同度看，仅有4.2%的教师能感受到社会尊重认可度高；仅有9.5%的教师愿意让子女选择职业院校教师这一职业。 （3）低职业需求满足度。仅有10.5%的教师对所在学校提供的工作和学习条件明确感到满意；仅有12.6%的教师认为企业参与人才培养和校企合作积极性高；从教师知识技能更新和自我增值需求角度，参与各类知识技术更新培训或者学历提升学习频率高的教师仅占4.2%，频率一般的占34.7%，还有15.8%的教师从未参加过各类培训。 （4）低职业适应度。调查表明，只有33.7%的教师和22.2%的学校领导干部认为职校教师适应或非常适应职业教育改革与发展；从教学对象即学生看，仅有30%的学生表示能适应职业教育教学模式。 （5）低职业满意度。从自我总体满意度评价看，对于目前从事的职业总体评价感到满意的教师仅占13.7%，有35.8%的教师“经常”或“总是”有职业挫折和挫败感；从其他群体的满意度评价看，学校领导、学生、家长对教师的满意率仅分别为13.3%、40%、30%。 （6）低职业承诺度。在离职跳槽意向测试中，明确选择“几乎不考虑”或“肯定不考虑”的教师比例只有26.3%，而选择“多半可能会”或“一定会”离职跳槽的教师比例高达16.8%（主要集中在教龄在1～3年的新任教师）。同时，有超过56.8%的教师选择“说不准”，表达了相当高的从业不确定性和不稳定性。同时，作为低职业承诺度的一种表现形式，“隐性流失”现象（即教师大部分的时间、精力和重心不在本职工作上，而放在校外兼职和其他工作上）在职业院校教师中也有不断扩大的趋势。根据深度访谈的情况，在某些样本院校的个别专业，有此现象的教师占比高达30%以上，这种“隐性流失”所造成的负面影响不亚于人才的直接流失，值得相关部门与学校进一步高度关注。 3　宜宾市公办职业院校教师职业生态失衡的成因分析 当前职业院校教师职业生态失衡是我国教育生态失衡的重要折射和表现之一，是经济社会转型发展时期多种矛盾、多重因素和多样特征交织、叠加和共同作用于职业教育的必然结果。 3.1　支撑职教发展的创新政策举措和长效运行机制尚不完善 第一，国家层面关于职业教育的发展构架和改革思路基本形成，但是相应的政策体系和配套制度措施相对滞后，缺乏强力支撑。在教育经费一定的情况下，职业教育和普通教育必然面临着对部分有限教育资源的抢夺和竞争，稳定投入较难保证。第二，职业教育涉及的参与主体众多，但力量相对独立分散，缺乏有效协作的平台和节点，无法有效形成合力。特别是支撑区域职业教育发展的稳定投入保障机制、区域产业和职教互动机制、校企结合激励机制、考核评价机制等尚不成熟，需要政府更制度化的顶层设计及主管部门更积极更主动地发挥作用。 3.2　支撑职教发展的舆论环境和校企互动条件创设不够 第一，社会公众和舆论对职业院校、职业教育和教师存在一定的认知偏差、缺乏了解，舆论引导和支持不够。社会公众更倾向于用升学率这样的指标来衡量教师的执教水平和能力，但是职校教师的教书育人成果却很难用升学率进行简单量化，从而影响教师对自己职业的价值感、成就感和荣誉感等主体感受。第二，校企互动存在“校热企冷”的落差，影响职业教育“教”与“学”的成效。一方面，校企合作关系不稳固、随意性强，主要还是靠私人交情，缺乏长效机制；另一方面，企业出于生产经营考虑，校企合作还停留在输送实习生和毕业生的较浅层次，双方缺乏长期和深入的互信合作，导致教师对执教环境不满意和丧失信心，也导致学生“廉价劳动力”的主体感受。 3.3　支撑教师发展的激励机制和培养培训体系不够健全 表3　教师认为学校最需改进的方面统计表? 第一，公办职业院校激励机制不健全，管理方式有待改进。一方面，当前职业院校基本上实施的是一级管理，系、部二级管理的激励机制尚未形成，缺乏活力和积极性。另一方面，学校管理行政色彩浓重、管理效率不高、绩效激励机制尚不完善、缺乏人文关怀，对教师的民主、公平、参与等诉求回应不到位，导致教师满意度、满足感和归属感较差。表3数据表明，超过43.7%的教师认为学校最需要提高和改进的是“管理方式”。第二，办学规模的扩张导致学校对教师存在“重使用、重考核、轻疏导、轻培养”的短视行为和功利倾向。一方面，大多数职校教师都承担了一项或多项其他任务，如党团事务、学生管理、职业导师、招生就业等，诸多角色任务叠加和超量工作，必然导致时间和精力冲突而产生倦怠感，消极情绪未能及时得到干预和疏导，最终导致教师在情感上背离学校、另谋出路。另一方面，职校在教师发展的培养规划尤其是职前职后培训一体化上，缺乏系统性、针对性、常态化和个性化，培训存在形式单一，机会不均、过度集中于某些人员，部分培训时间短、质量不高、形式大于内容等问题，无法满足教师自我提升和增值的需要。 3.4　支撑教师发展的职业素养和个体调控能力存在差异 第一，教师职业本身具有特殊性，存在一定程度的重复、单调和繁琐感，工作时间较长、无法量化的隐性非明确规定的工作任务多。同时，职校学生具有一定特殊性，学习习惯普遍较差，有40.8%的学生选择的职业院校的根本原因是“成绩不好”，超过67.4%的教师认为“职校学生难教难管”，教育教学需耗费更多精力。“没有教不好的学生，只有不会教的教师”的高社会期望更加重了教师心理负担，使教师产生程度不同的压抑感。第二，教师职业素养和调控能力存在着个性化差异。由于前述职教师资来源单一和年轻化的特征，决定了部分教师受到诸多社会角色冲突、社会期望与自我期望落差等因素的作用和影响，降低了职业热爱度和忠诚度。另外，还有少数教师需要兼顾从事第二职业，客观上增加了教师的工作量和调控难度。 基金项目：四川省教育厅2015年人文社科类一般科研项目《宜宾市公办职业院校教师职业生态研究》（项目编号：15SB0480）阶段性研究成果

文章来源：《宜宾学院学报》 网址: http://www.ybxyxb.cn/qikandaodu/2021/0113/498.html